学習指導要領との対応

見方・考え方の具体化

学習指導要領は、各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を働かせて知識を関連付け、問題を見いだし、創造する過程を重視するよう求めています。学問レンズは、この見方・考え方を1枚ずつカードにした教材です。

主張:

見方・考え方を働かせるための具体物

根拠:

高等学校学習指導要領（2018）総則 第3款1(1)（告示）、解説 総則編 pp.121-122

対応機能:

カード＝学習項目＋定義＋ツール名

注意:

解説は各教科等の見方・考え方を「主要なもの」とし、学習内容等に応じて柔軟に考えることが重要と述べています。学問レンズは網羅ではなく、見方・考え方を働かせるための具体物です。

教科の学習と社会をつなぐ／教師の専門性

解説は、見方・考え方を「各教科等を学ぶ本質的な意義の中核」であり「教科等の学習と社会をつなぐもの」と位置づけ、生徒が学習や人生において見方・考え方を自在に働かせることができるようにすることにこそ教師の専門性が発揮されると述べています。学問レンズのツール名は、学習項目を日常や探究で使う場面から名づけています。

主張:

先生の「例え話」をカードの形にしたもの

根拠:

解説 総則編 p.4、中央教育審議会（2016）答申 pp.33-34

対応機能:

ツール名、カード裏の発問例、数学×ラーメン等の実例

注意:

告示本文にはない文言のため、出典は解説・答申です。専門性の代替ではありません。

深い学びの鍵

解説は「深い学び」の鍵として見方・考え方を挙げ、習得・活用・探究の過程で働かせることを重視しています。学問レンズは、同じ対象を複数のレンズで見直す往復を設計に組み込んでいます。

主張:

深い学びの視点に沿って設計

根拠:

解説 総則編 p.122、答申（2016）

対応機能:

レンズタイム（導入・終末5分）、複数レンズの重ね合わせ

注意:

「深い学びが実現します」とは言えません。設計の向きを示すものです。

教科等横断的な視点に立った資質・能力

総則は、言語能力・情報活用能力・問題発見・解決能力等の学習の基盤となる資質・能力と、現代的な諸課題に対応する資質・能力を、教科等横断的な視点で育成することを各学校に求めています。学問レンズは16科目を同一フォーマットで設計し、教科の見方を教科の外へ持ち出せるようにしています。

主張:

教育課程を組み立てる際の部品

根拠:

総則 第2款2(1)(2)（告示）、解説 総則編 pp.53-54

対応機能:

16科目共通フォーマット（刊行は国語から順次）、学問のクロス

注意:

「言語能力が育ちます」などの獲得保証はしません。

カリキュラム・マネジメント

総則は、教育の内容等を教科等横断的な視点で組み立て、実施状況を評価・改善するカリキュラム・マネジメントを求めています。学問レンズは新規の時数や体制を必要とせず、既存の単元の中で教科等横断的な学習を充実させる形で組み込めます。

主張:

既存の単元の中で組み込める

根拠:

総則 第1款5（告示）、解説 総則編 pp.4-5

対応機能:

準備ゼロ・新規時数ゼロ・教科授業内完結。使用記録が実施状況の評価の材料

注意:

主体は学校です。カリキュラム・マネジメントを代行するものではありません。

「探究の見方・考え方」＝各教科等の見方・考え方の活用

総合的な探究の時間の目標は「探究の見方・考え方を働かせ、横断的・総合的な学習を行う」ことから始まり、解説はこれを各教科・科目等の見方・考え方を総合的・統合的に活用することと説明しています。中学校の解説も、実社会・実生活の問題はどの教科等の視点で考えればよいか決まっておらず、生徒が意識的に活用できるようになることが大事だと述べています。学問レンズは、生徒が自分で教科の見方を選び、組み合わせるための道具です。

主張:

生徒が自分で教科の見方を選び、組み合わせる道具

根拠:

高等学校学習指導要領 第4章 第1（告示）、解説 総合的な探究の時間編 p.123、中学校学習指導要領解説 総合的な学習の時間編（2017）pp.10-11

対応機能:

カードを並べて視点を選ぶ。声かけ「どのレンズで見た？」「別のレンズだと？」

注意:

探究の見方・考え方には「俯瞰して対象を捉え、探究しながら自己の在り方生き方を問い続ける」固有の部分があります。学問レンズが支えるのは、教科等の見方の活用の側です。

「課題の設定」の重視

解説は、高等学校では探究の過程の中でもとりわけ「課題の設定」を丁寧に指導するよう求め、単元の総時数の3分の1程度を当てることも考えられるとしています。学問レンズは、課題の設定に使う視点を50枚単位で渡す設計です。

主張:

課題の設定に使う視点を50枚単位で渡す

根拠:

解説 総合的な探究の時間編 pp.47-48、pp.124-125

対応機能:

総探「課題の設定」10コマ案（/classroom）

注意:

解説は、教師が意図的な働きかけをすることが重要とも述べています。学問レンズは先生の働きかけの道具であり、自動で解決するものではありません。

「考えるための技法」と視点の設定

解説は、比較や分類の際に「どのような性質等に着目するかという、視点の設定ができるようになることが一つのポイント」とし、それが各教科・科目等の見方・考え方の活用と深く関わると述べています。学問レンズは、思考ツールが求める観点の側を供給します。

主張:

思考ツール（形式）に、観点（中身）を重ねる

根拠:

解説 総合的な探究の時間編 p.97、p.127

対応機能:

シンキングツール・ロイロノート等との併用

注意:

思考ツールを否定しません。解説自身が活用を推奨しています。

観点別評価と過程の評価

学習評価は「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の3観点で整理され、総合的な探究の時間では成果物の出来映えではなく探究の過程を通してどう学んだかを見取ることが求められています。学問レンズのアプリは、その判断材料となる過程の記録を残します。

主張:

過程の記録を、判断材料として残す

根拠:

解説 総則編 pp.134-135、解説 総合的な探究の時間編 pp.134-135

対応機能:

使用カード履歴・振り返り・学習レポート

注意:

学問レンズは評定を行いません。評価はこれまでどおり先生が行います。アプリが提供するのは、その判断材料となる〈過程の記録〉です

個別最適な学びと協働的な学び／STEAM

令和3年答申は「個別最適な学び」と「協働的な学び」の一体的な充実、およびSTEAMのAを芸術・文化・生活・経済・法律・政治・倫理等を含む広い範囲で捉えた教科等横断的な学習を求めています。学問レンズは、得意科目のレンズから入り（個別）、他者と異なるレンズを重ねる（協働）設計で、副教科を含む16科目を対象にしています。

主張:

答申に沿った設計

根拠:

中央教育審議会（2021）「令和の日本型学校教育」の構築を目指して（答申）、文部科学省（2021）STEAM教育等の教科等横断的な学習の推進について

対応機能:

副教科デッキ、マイレンズ（思考傾向）、人のクロス

注意:

答申は方向性であり、教材の要件ではありません。

生成AI時代の資質・能力

文部科学省の生成AIガイドライン（Ver.2.0）は、「個々の情報の意味を理解し、問題の本質を問うこと」「問いを立て続けること」の重要性を示しています。学問レンズは、AIの回答を複数の教科の見方で検討し直す道具として使えます。

主張:

ガイドラインが示す方向と同じ向き

根拠:

文部科学省 初等中等教育局（2024）初等中等教育段階における生成AIの利活用に関するガイドライン（Ver.2.0）

対応機能:

紙のカード（AI不要）、「AIの回答を種に問いを立てる」授業型

注意:

学問レンズは生成AI教材ではなく、ガイドラインは特定の教材について述べていません。

② 情報の収集

解説は、各教科・科目等で身に付けた知識や技能を発揮することで、より多くの確かな情報が収集できると述べます。選んだレンズが「どの教科の知識で調べるか」を明示するため、収集方法（数値化・言語化・観察）を教科の作法に沿って選べます。

③ 整理・分析

解説は比較・分類・関連付け等の「考えるための技法」と思考ツールの活用を求めます。レンズは比較・分類の観点を供給し、思考ツール（器）と重ねて使います。

④ まとめ・表現

解説は各教科・科目等で獲得した表現方法の積極的な活用を求めます。国語デッキの「情報のリレー」＝伝達構成、「人格を与えて印象を設計するエフェクト」＝文体などが表現の道具になります。使用したレンズの履歴は振り返りの材料になり、次の課題の設定へ戻る往復を支えます。